دوران نوجوانی را نمی‌توان به سنین خاصی محدود داشت، زیرا بر حسب افراد و جوامع، متفاوت است. شروع آن را که همراه با بلوغ جنسی است تقریباً با قاطعیت بیشتری می‌توان تعیین نمود، لکن پایان آن را بر حسب شرایط فرهنگی و محیطی نمی‌توان در جوامع، یکسان دانست. از این رو سنین 13 تا 18 سال را سنین نوجوانی می‌نامند و بعضی حد نهایی آن را 22 سالگی ذکر کرده‌اند (شرفی، 1384).

وتین و لودی (2006)، مرز نوجوانی را دقیقاً مشخص نمی‌دانند ولی شروع آن را 13 سالگی و پایان آن را 22 سالگی می‌دانند. بیابانگرد (1386، ص 18)، می‌گوید: شروع نوجوانی ممکن است قبل از 13 سالگی و پایان آن بعد از 19 سالگی باشد، گر چه بیشتر افراد در سن 11 و 12 سالگی به بلوغ نمی‌رسند، اما در اثر فشاری که احساس می‌کنند رفتار نوجوانان را تقلید می‌کنند.

با توجه به این که معمولاً دختران حدود یک تا دو سال زودتر از پسران به قلمرو بلوغ قدم می‌گذارند، لذا برای آنان می‌توان سنین 11 و 12 سالگی را شروع نوجوانی محسوب نمود. شرفی (1384) و زارب[1] (1386)، . . .

خانواده به عنوان بوته‌ی احساس هویت نوجوان مطرح است. همگرایی و یکپارچگی شخص، که اریکسون[1] آن را به عنوان عمده‌ترین پیشرفت مهم نوجوانی تلقی کرده است، عمدتاً به تجربه‌های درون خانواده بستگی دارد. تجربه‌های درون خانوادگی در روابط با همسالان، معلمان و دیگر بزرگسالان، در روابط عاطفی و احساسی، در عملکرد آموزشگاهی و در انتخاب شغل و میزان موفقیت آنها تأثیر دارد. جو عاطفی خانواده، روشی که والدین با آن فرزندان خویش را تربیت می‌کنند، فرصت‌ها و انتظاراتی که زندگی خانوادگی برای رشد بهنجار ارائه می‌دهد، از آغاز زندگی حضور دارند و نفوذشان را در دوره‌ی نوجوانی ادامه داده و راه آینده را در زندگی نوجوان شکل می‌دهند (شهرآرای، 1384). والدین و فرزندانشان باید در دوران نوجوانی بتوانند روابط تازه‌ای با یکدیگر برقرار کنند. ایجاد خودمختاری متناسب با سن فرآیندی دو جانبه است یعنی جدایی، فردیت یافتگی، خودکاوی و ادامه‌ی پیوند خانوادگی، تشویق و حمایت دو جانبه را به همراه دارد. همچنان که نوجوانان رشد می‌کنند از مرحله‌ی اطاعت و پذیرش . . .

اسپینس[1]وهمکاران (‌2003) می‌گوید حل مسأله به عنوان راهبردی بازدارنده برای حل مشکلات عاطفی نوجوانان می‌باشد (اسكين وهمكاران، 2008، ص229) و دستیابی به شناخت اجتماعی و مهارت‌های حل مسأله‌ی اجتماعی امری است که الزاماً ناشی از هوش عمومی نیست، بلکه عمدتاً در جریان روابط اجتماعی شکل می‌گیرد (لطف آبادی، 1379). اشر[2]و کوای[3] (1990) و هارتاپ[4] (1970،1983) معتقدند که، رابطه‌ی کودکان با همسالان خود می‌تواند سهم به سزایی در رشد اجتماعی و عاطفی آنان داشته باشد و کودکانی که از ایجاد ارتباط اجتماعی با دیگران پرهیز می‌نمایند و یا از طرف همسالان خود پذیرفته نمی‌شوند، در معرض ابتلا به انواع مشکلات رفتاری و عاطفی قرار دارند و عملکرد تحصیلی آنها نیز ضعیف می‌باشد (حسین چاری، 1386، ص88).

پژوهشگران بسیاری بر اهمیت توانایی حل مسأله در ایجاد تعادل روانی مناسب تأکید کرده‌اند (کارتلج[1] و میلبرن[2]، 1375). سیف (1379)، تنها از راه ایجاد توانایی حل مسأله است که می‌توان افراد را برای مقابله با شرایط متغییر زندگی و موقعیت‌های . . .

انگیزش موضوعی است که بیشتر در بزرکسالان مورد پژوهش و بررسی قرار کرفته است. درواقع با توجه  به اینکه  اشخاص در هر سنی وقتی فرصتی  در اختیارشان گذاشته می شود که به کسب مهارت بپردازند و خودشان را به رشد و غنا برسانند، به شور و شوق می آیند. تشویق کردن پدرها و مادرها و آموزش آنان به منظور اینکه کودکانشنا مادام العمر یادگیرندگانی خودانگیخته باشند، بخشی از این باور است. اکر چه پیشرفت آموزشی اهمیت دارد اما وظیفه ی پدر و مادر چیزی بیشتر از یاری رساندن به کودک برای کسب مراتب علمی است. انگیزش فرآیندی ظریف و پیچیده است که مجموعه ای از مهارت ها و دانش، اعتقادات و احساسات را می طلبد. تلاش برای رسیدن به یک هدف همانند رفتن به یک سفر پنج مرحله ای می باشد.  کودک برای عبور از هر مرحله به دو چیز نیاز دارد: قدرت درک و مهارت هایی معین.

مرحله ی اول: شناسایی هدف و پی بردن به علل. لازم است که کودک یک هدف و یک مقصد داشته باشد. یعنی طرح مسیر را در ذهن خود ترسیم کند و بداند که هدف رسیدن به مقصد است. هدف هر چه روشنتر تعریف شود آسانتر می توان آن را به خاطر سپرد . . .

مقدمه

تاب آوري جايگاه ويژه اي در حوزه هاي روانشناسي تحول، روانشناسي خانواده و بهداشت رواني. به خود اختصاص داده است ( كمپبل – سيلز، كوهان، و استين 2006 ). گارمزي و ماتسن ( 1991 ) تاب آوري را « يك فرايند، توانايي، يا پيامد سازگاري موفقيت آميز علي رغم شرايط تهديد كننده »، تعريف نموده اند. در واقع تاب آوري سازگاري مثبت در واكنش به شرايط ناگوار است ( والز، 2001 ). تاب آوري صرف مقاومت منفعل در برابر آسيبها يا شرايط تهديد كننده نيست. بلكه فرد تاب آور، مشاركت كننده ي فعال و سازنده ي محيط پيراموني خود است. نوعي ترميم خود، كه با پيامدهاي مثبت هيجاني، عاطفي و شناختي همراه است ( ماتسن 2001 راتر، 1999 ؛ لوتار، سيچتي، و بركر، 2000 ). شخص تاب آور منابع محافظتي در اختيار دارد كه مقاومت او را در برابر تهديدات، و به تبع آن بهداشت رواني بلند مدت او را بالا مي برد. فرايبورگ، هجمدال، زوزنوينگ، مارتينسن ( 2003 )، در جمع بندي نظري خودشان، طبقه بندي سه گانه اي را در زمينه تاب آوري مطرح نموده اند : 1- ويژگيهاي . . .