بلاگ
دورهی نوجوانی را باید یک مرحلهی بسیار مهم از زندگی تلقی کرد، اما نباید آن را بیش از حد از دوران دیگر متمایز کنیم، زیرا این دورهها با یکدیگر پیوندی درهم تنیده دارند ولی با ویژگیهای مخصوص به خود از سایر دوران زندگی متمایز میشود.
– نوجوانی یک دورهی مهم به شمار میرود. امروزه نوجوانی دورهای انکارناپذیر در جریان رشد و تحول انسانی است. زیرا این دوره دارای تأثیرات ناگهانی بررفتار و دیدگاههای فرد میباشد.
– نوجوانی یک دورهی انتقال است. انتقال به معنی یک وقفه یا تغییر از آن چه قبلاً انجام شده نمیباشد، بلکه عبور از مرحلهای از رشد به مرحلهی دیگر میباشد. بدین معنی که آن چه قبلاً واقع شده اثر و نشانهی خود را روی آن چه که در زمان حال و آینده اتفاق میافتد، باقی میگذارد. در طی هر مرحلهی انتقالی، وضع و جایگاه فرد مبهم است و نوعی گم گشتگی در بارهی نقشهایی وجود دارد که فرد انتظار دارد آنها را ایفا کند (شرفی، 1384).
– نوجوانی دورهی تغییر است. نوجوانی شروع تغییرات فیزیکی، شناختی، شخصیتی و اجتماعی است. در سالهای اولیهی نوجوانی سرعت این تغییرات بیشتر است و در اواخر آرام تر. این تغییرات نوجوان را از خودش نامطمئن میسازد. او قویاً احساس بیثباتی میکند. در زمانی که درخواست و تقاضای استقلال دارد، اغلب از گرفتن مسئولیت سرباز میزند و از استقلال هراسناک است (بیابانگرد، 1386).
– نوجوانی سن مسأله آفرین. شواهد نشان میدهد که تعارضات والدین و فرزندان در دوران نوجوانی رو به افزایش میگذارد. نوجوان در قیاس با کودکان یا بزرگسالان هیجانهای زودگذر و بیثبات و خلقهای افسار گسیختهی بیشتری را نشان میدهند و در رفتارهای خطر آفرین درگیر میشوند. به دلیل بیتجربگی به تنهایی از عهدهی حل مسائلشان برنمیآیند و به دلیل علاقه به استقلال کمکهای والدین و معلمان را نمیپذیرند (وتین ولودی، 2006).
– نوجوانی زمان جستجوی هویت. گرچه بذرهای تشکیل هویت قبلاً کاشته شدهاند، اما افراد تا نوجوانی مجذوب این تکلیف نمیشوند. سؤالات من که هستم؟ چرا هستم؟ چه میخواهم؟و …………. از تکالیف اصلی نوجوانی است. نیاز به درک خود به عنوان کسی که به رغم داشتن چیزهای مشترک با دیگران از آنها جدا است. نوجوانان تا قبل از کسب هویت مرتباً از یک وضعیت به وضعیت دیگر جابه جا میشوند (برک، 1386؛ ماسن و همکاران، 1385).
– نوجوانی زمان آرمانگرایی. چون تفکر انتزاعی به نوجوان امکان میدهد که از دنیای واقعی فراتر رفته و به احتمالات فکر کنند. دنیای آرمانی و کمال را به روی آنها میگشاید. آرمان گرایی آنها را به سمت ساختن رؤیای بزرگ دنیای بینقص، دنیایی که در آن بیعدالتی، تبعیض و رفتار مبتذل نباشد هدایت میکند. این آرزوها با توسعهی عواطف همراه و اغلب موجب رنجش زیاد و ناکامی میشود (شرفی، 1384؛ برک، 1386).
– نوجوانی آستانهی بزرگسالی است. در اواخر این دوره نوجوان ارزشهای شخصی و فلسفهی زندگی خویش را یافته و اغلب آنها به احساس یکپارچگی رسیدهاند. آنها خود را برای ورود به جامعهی بزرگسالان آماده میکنند (بیابانگرد، 1386).
رشد جسمانی
تغییرات جسمانی برای انواع واکنشهای دیگران و همچنین واکنشهای خود نوجوان نقطهی آغازین هستند که بر تجربههای فرد طی دورهی نوجوانی اثرات بلند مدت دارند. تغییرات جسمانی به طور مستقیم بر حالات روانی نوجوان اثر نمیگذارند، بلکه اثرات روانی آنها از طریق پاسخ والدین، همسالان و خود نوجوان نسبت به تغییرات جسمانی به وجود میآیند (میکوچی[1]، 1384). اثرات روانی زودرسی و دیررسی بلوغ به وضوح تأثیر پذیرش در دنیای بزرگسالی و تجربههای کنار آمدن نوجوان با خود را منعکس میکند. افزون بر آن، مشکلات بسیاری از نوجوانان در سازگاری با تغییرات جسمانی، تا حدی نشان دهندهی تأثیر درخور توجه هنجارهای جذابیت جسمانی نوجوان بر خود پندارهی آنهاست. اثرات روانی بلوغ بدین ترتیب منعکس کنندهی فشار هنجارهای اجتماعی و انتظارات و پاسخهای ارزش داوری دهندهی نوجوان به تغییرات بدنی است.
رشد شناختی
در دوران اولیهی نوجوانی تواناییهای تفکر و استدلال خیلی متنوع به نظر میرسد. نوجوان در این دوره گاه اتکاء بر واقعیتهای موجود که مشخصهی تفکر عملیاتی عینی است از خود نشان میدهند و زمانی توانایی تفکر انتزاعی که مشخصهی تفکر عملیاتی صوری است را از خود نشان میدهند و قبول این ابهام برای معلمان و والدین بسیار دشوار است. هر چند اکثر نوجوانان فرصت دارند که به سطح تفکر صوری برسند اما هیچ گونه تعهد زیستی و خودکار مبنی بر این که این توانایی در همهی افراد بوجود آید وجود ندارد. با وجود این مطالعات نشان دادهاند که رشد شناختی حداقل در چهارچوب شرایط عمومی برانگیخته شود و با استفاده از آموزش گسترش یابد. درواقع فرآیندهای ذهنی پیچیدهتر، انعطاف پذیرتر و کاملتر نوجوان، بازتابی از پایهی دانش وسیعتر، قواعد و شیوههای پیشرفتهتر میباشد. از دیدگاه نظریهپردازان پردازش اطلاعات در این زمان:
– توجه، عمیقتر.
– راهبردها، کارآمدتر.
– دانش، افزونتر.
-فراشناخت، گستردهتر.
– توانایی پردازش، بیشتر میشود (ماسن و همکاران، 1385؛ شهرآرای، 1384؛ برک، 1386).
این قابلیتها نوجوانان را به تفکر منتقدانه، چالش با والدین و هنجارهای اجتماعی بر مینگیزاند (کاسین، 2004).کوهن[4] و فرانکلین[5] (2006)، مهمترین تغییر شناختی در نوجوانی را بهبود بخشی عملکرد اجرایی میدانند که در بر دارندهی فعالیتهای شناختی سطح بالا از قبیل استدلال پردازی، تصمیمگیری، نظارت بر تفکر انتقادی و نظارت بر پیشرفت شناختی خود میباشد (سانتراک، 2008، ص274).
رشد اخلاقی
در هیچ دورهای به اندازهی دورهی نوجوانی ارزشها و معیارهای اخلاقی برای انسان مطرح نمیشوند. نوجوان در دوران بلوغ، توجهش به مسائل ماوراء طبیعی جلب میشود. او میخواهد از دنیای معنویات، جهان آخرت، ایدهآلهای اخلاقی و زهدگرایی با خبر شود. از نظر قلبی و احساسی نیز تمایل او به زیباییهای معنوی برانگیخته میشود. پیامبر (ص) در این مورد میفرمایند: آنها قلبی فضیلت پذیر و دلی رقیق و حساس دارند (شریفی، 1372، ص49). یکی از تکالیف مهم نوجوانی دستیابی به مجموعهای از اصول و ارزشهاست که به واسطهی آن تصمیمات مهم زندگی گرفته میشود. گر چه بسیاری از ارزشها قبل از نوجوانی آموخته میشوند، اما افزایش انعطاف پذیری در تفکر و تواناییهای شناختی فزایندهی نوجوان، ابزارهای شناختی تازهای را به نوجوان میدهد تا از طریق آن معیارها و رفتارها را ارزیابی کند و راههای پیچیدهتری را برای کنار آمدن با آنها بیابد (ماسن و همکاران، 1385). بر اساس نتایج کلبرگ[6] (1979)، محتوای قضاوت ارزشی طی سالهای دورهی راهنمایی (سنین 12 تا 14 سالگی)، تقریباً به طور برابر در مراحل 2 و 3 گروه بندی میشوند. بنابر این، دانش آموزان در این سن عموماً سؤالات اخلاقی را از دیدگاه” دستاوردهای مادی گرایانه برای خود”[7] یا از طریق جستجوی تأیید از جانب دیگران مینگرند. چنین تفکری گاه” دیگر پیرو”[8] نامیده میشود. به جای توجه به خود یا معیارها و ارزشهای خود، دانش آموزان مرحلهی 3 عموماً متکی به دیدگاههایمدرسهی ابتدایی، همچنین استدلال مرحلهی 3 (کلبرگ) را به کار میبرند.در این جا تفاوت عمده وجوددارد. در سطح مدرسهی ابتدایی، هنگام قضاوت اخلاقی، کودکان به پیروی از والدین و خشنود کردن آنان علاقهمندند و در سطح راهنمایی درصد این سطح از تفکر (مرحلهی 3) تقریباً به 50/0 افزایش یافته ولی پیروی به گروه مرجع تغییر مییابد، اکنون دانش آموزان در جستجوی تأیید از جانب دانش آموزان همسال خود هستند. در واقع مرحلهی 3 مانند سکه، دو رو دارد. در دورهی کودکی، والدین و معلمان گروهی هستند که کودکان در جستجوی جلب رضایت آنها از طریق همرنگیاند. طی دورهی راهنمایی، گروه همسال، گروه مرجع جدید و قویتر میشوند، گروهی که منبع جدید انتخاب ارزشها است (شهرآرای، 1384، ص204).
در نظریهی یادگیری اجتماعی، برخلاف نظریهی کلبرگ، قضاوت و رفتار اخلاقی لزوماً همسان نیستند. در این نظریه رفتار اخلاقی، همانند دیگر رفتارهای اجتماعی آموخته میشود، نمادهای مهم (از جمله والدین، معلمان، برادران، خواهران، همسالان و هنرپیشهها) به صورت الگوهای رفتاری مناسب و نامناسب عمل میکنند. رفتارهایی که مورد تأیید واقع میشوند، تقلید می میشوند و رفتارهایی که تنبیه میشوند، کمتر مورد تقلید واقع میشوند، پیامدهایی هم که به دنبال رفتار مشاهدهگر میآیند نیز عامل مهمی در یادگیری است. علاوه بر یادگیری رفتارهای اخلاقی، کودکان هم چنین قواعدی را میآموزند که بر رفتار اخلاقی در موقعیتهای خاصی حاکم است. فراگیری این قواعد اخلاقی فرآیندی فوق العاده پیچیده است، زیرا کودکان با معیارهای متناقض و تعارض آفرین مواجه میشوند. فرد ممکن است چیزی بگوید و بر خلاف آن عمل کند. علت این مسأله شرایط مربوط به موقعیت، نظیر حضور دیگر افراد و پیامدهای رفتار است که تأثیر قابل ملاحظهای بر رفتار دارد و ممکن است موجب نادیده گرفتن قواعد اخلاقی شود که فرد آموخته است (بیابانگرد، 1386).
برک (1386، ص74، جلد 2)، معتقد است: عوامل محیطی متعددی، از جمله شیوههای فرزندپروری، تحصیلات، تعامل با همسالان و فرهنگ بر تغییر مرحلهی اخلاقی تأثیر میگذارند. در راستای نظریهی کلبرگ، شواهد فزایندهای حاکی است که مواجه کردن نوجوانان با چالشهای شناختی، که آنها را تحریک میکند دربارهی مسائل اخلاقی به شیوهای پیچیدهتر فکر کنند، باعث میشود که این تجربیات بر آنها تأثیر بگذارند.
رشد عاطفی
عواطف، بخشی اساسی از نظام پویای شخصیت آدمی است. ویژگیها و تغییرات عواطف، چگونگی ارتباطگیری عاطفی و درک و تفسیر عواطف دیگران نقش مهمی در رشد و سازمان شخصیت و تحول اخلاقی و روابط اجتماعی و شکل گیری هویت و مفهوم “خود” دارد. به گفتهی سارنی[9] و همکاران (1998)، عواطف آدمی انرژی بخش رشد است و تغییرات و پیچیده تر شدن آنها در طول زندگی، رفتار و بلکه تمام سازمان شخصیت آدمی را متأثر می سازد (لطف آبادی، 1379،178).
در آستانهی نوجوانی که به تدریج رشد شناختی و تجارب اجتماعی فرد بیشتر میشود، میفهمد که دیگران نیز ممکن است عواطف خود را پنهان کنند و به همین دلیل در صدد بر میآید تا عواطف واقعی آنها را کشف کند. با نزدیک شدن به دورهی نوجوانی، کودک نه تنها نسبت به نزدیکان خود بلکه نسبت به عواطف دیگران نیز همدردی نشان میدهد. همچنین در آستانهی نوجوانی بر عواطف خود تسلط نسبی پیدا میکند (بیابانگرد، 1384). با دریافت نسبی پیچیدگیهای عاطفی خود نوجوانان این توانایی را پیدا میکنند که در قضاوت راجع به عواطف دیگران اطلاعات بیشتری را مورد استفاده قرار دهد. او همچنین قادر است گذشتهی افراد دیگر را به عنوان عاملی در بروز عواطف کنونی آنان به حساب آورد . چنین است که همدردی با دیگران برایش میسر میشود (میکوچی، 1384).
هر قدر نوجوان بهتر بتواند عواطف و احساسات خود را بشناسد، به همان اندازه او بهتر میتواند از نظر عاطفی با دیگران همدردی کند اما درک درست عواطف دیگران، خود نظم دهی عاطفی و همدردی با دیگر افراد مستلزم آن ایت که نوجوان در طول این دوره از زندگی از رشد طبیعی برخوردار شود. در غیر این صورت عواطف منفی و رفتارهای غیر اجتماعی و ناتوانی در همدردی با دیگران بر او غالب خواهد بود. (سانتراک، 2008).
رشد خود در دورهی نوجوانی
هر یک از ما احساسی از این داریم که چه کسی هستیم و چه گونه شبیه یا متمایز از دیگران هستیم. بخشی از این احساس از خود[10]، شناختی (روشهایی که ما خود را توصیف میکنیم) و بخشی از آن هیجانی (ارزیابیهای ما از خود به عنوان خوب یا بد در انجام تکالیف یا فعالیتها) است. نوجوانان در مقایسه با کودکان در مورد این که حس خود فرد چه حسی است، دیدگاه پیچیدهتر دارند. توصیف کودکان خردسال از خود در حول و حوش خصوصیات عینی است، حال آن که توصیف نوجوانان از خود بیشتر متمرکز برروابط بین فردی، ارزیابی از خود و احساسات متناقض است (ماسن و همکاران، 1385).
هارتر[11] (1990)، از تقابل بین خود توصیفیهای کودکان و نوجوانان برای شناسایی پنج ویژگی متمایز مفاهیم خود طی دورهی نوجوانی استفاده کرده است:
– تمایز در ابعاد چندگانه: نوجوانان خود را بر اساس حوزهها یا ابعاد متفاوتتری از کودکان میبینند. نوجوان خود را در هشت حوزه (توانایی تحصیلی، توانایی ورزشی، سلوک رفتاری، پذیرش اجتماعی، ظاهر بدنی، توانایی شغلی و دوستیهای نزدیک و ظاهراً رمانتیک) توصیف میکند. در صورتی که کودکان برای بیان ادراکات خود به پنج بُعد اول نیازمندند.
– انسجام خود پندارههای چندگانه در یک خود پندارهی واحد: یافتههای پژوهش هارتر و مونسور[12] (1992)، نشان میدهد که مهارتهای لازم برای تطبیق دادن ویژگیهای به ظاهر ناهمسان در خودپندارهی فرد، به تدریج طی دورهی نوجوانی کسب میشود
– ساختن خودهای واقعی و ممکن: نوجوانان توانایی شناختی برای تشخیص این نکته را که واقعیت زیر مجموعهی امکان است، به دست می آورند. در نتیجه می توانند بین آن چه هستند و آن چه می خواهند باشند و یا احساس می کنند که باید باشند، فرق قائل می شوند. ناهماهنگی اندک یا خفیف بین خودهای واقعی و آرمانی ممکن است تغییرات مثبتی را برانگیزد، چون آنها آرایهای از خودهای ممکن را فراهم میآورند که فرد جوان میتواند آن را آرزو کند و یا برای پرهیز از آن تلاش نماید. اما ناهماهنگیهای بزرگتر، ممکن است مشکلات روان شناختی به وجود آورند.
– اشتغال ذهنی با خود: خودآگاهی و درونگرایی دو تصور قالبی یا کلیشهای دورهی نوجوانی هستند. هم چنان که نوجوان قادر به شناخت ویژگیهای شخصی خود می شود و تلاش میکند کیفیتهای ناهمگون را منسجم کند، در مورد درک خود بیش از حد اشتغال ذهنی پیدا میکند.
– نوسانات در خودآگاهی: آگاهی نوجوانان از خودهای چندگانه و توانایی آنها برای بنای خودهای ممکن ترکیب میشوند تا این احساس را به وجود آورد که خود در طول زمان و موقعیت در نوسان است. این تغییرات در خود، پایههای شناختی برای پاسخ به دیگر افراد و موقعیتها را فراهم میآورد( شهرآرای، 1384، ص158)
اپستین[13] (1973)، سه کارکرد مهم برای مفهوم خود بیان میکند: 1) بین لذت و رنج تعادل برقرار میکند، 2) باعث حفظ عزت نفس میشود، 3) باعث سازماندهی تجربیات میشود به گونهای که در موارد مشابه بعدی بتوان به طور مؤثر مقابله کرد (بیابانگرد، 1386، ص116). ظاهراً مفهوم خود به صورت یک مکانیسم تصفیه کننده عمل میکند و از طریق آن، ما نسبت به اطلاعاتی که با انتظاراتمان از دیگران از ما هم خوانی دارند، حساس میشویم (همان منبع). در اوایل نوجوانی به علت تغییرات سریع جسمانی، شناختی و اجتماعی به هم ریختگی و سرگشتگی در مفهوم خود بیشتر است (شهرآرای، 1384). گسترش فرا شناخت و مهارت حل مسأله نوجوان را قادر می سازد تا مهارتهای جداگانه را راحت تر و آسان تر ترکیب کند و به مفهوم پخته تری از خود دست یابد (نوتا و سورسی، 2004).
برگرفته از پایان نامه ی کارشناسی ارشد خانم فاطمه سادات غرضی